POLÍTICA PARA NÃO SER IDIOTA - Mário Sérgio Cortella

Discalculia

NEUROPEDAGOGIA

Paul Mauriat — Around the world medley

Saúde Mental na Educação Infantil

SAÚDE MENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL

CONSTANCIO, Uilza¹

SILVIA, Danielle Ayres²

RESUMO

O objetivo deste artigo consiste num esforço para chamar atenção de todos os profissionais que tem a função de trabalhar com crianças no desenvolvimento de suas habilidades intelectuais para fato de que o nível de conhecimento dos alunos acontece de maneira individualizada, cada um ao seu tempo e uma parcela desses alunos vão apresentar dificuldades de aprendizagem. Cabe ao educador entender as causas que impedem uma criança de alcançar efetiva aprendizagem, buscando informações em estudos contemporâneos que ressaltam a crescente preocupação com os frequentes problemas que as escolas brasileiras vivenciam no cotidiano escolar, em destaque a violência entre jovens e crianças, alunos apáticos, discriminação, preconceito, transtornos de conduta e aprendizagem. Segundo pesquisa Julie Dokrell (2000) em seu livro Crianças com Dificuldades de Aprendizagem Uma Abordagem Cognitiva, (p.12) 16% das crianças com idades entre 9 e 11 anos apresentam algum tipo de dificuldade que interfere no sucesso da aprendizagem. Saber que fatores interferem na mesma, sejam eles intelectual, psicomotor, físico, social ou emocional constitui na busca constante de informações que venham contribuir para ajudar os profissionais da educação a fazerem a melhor intervenção possível para que o saber sistematizado seja efetivo.

PALAVRAS CHAVE: saúde, aprendizagem, dificuldades, conduta, aluno, família.

ABSTRACT

The purpose of this article is an effort to draw attention of all professionals whose function is to work with children to develop their intellectual skills to the fact that the level of knowledge of students happens on an individual basis, each in his time and a portion of these students will have difficulty learning. It is up to the educator to understand the causes that prevent a child from achieving effective learning, seeking information on contemporary studies that highlight the growing concern about the frequent problems that Brazilian schools in the daily school experience, highlighted in violence among children and youth, apathetic students, discrimination, prejudice, behavioral disorders and learning. According to research Dokrell Julie (2000) in his book Children with Learning Disabilities A Cognitive Approach ( p.12) 16% of children aged 9 to 11 years have some kind of difficulty that interferes with the learning success . Learn what factors interfere in it, whether intellectual psychomotor, physical, social or emotional is in constant search of information that will contribute to help education professionals make the best possible intervention for the systematized knowledge to be effective.

KEYWORDS: health, learning difficulties, conduct, student, family.

1.0                INTRODUÇÃO

A abordagem do tema saúde mental na escola ancora na necessidade de chamar atenção para relação intrínseca entre as áreas da saúde e educação. A partir desta visão da ciência que esta temática implica em um trabalho interdisciplinar e que diversos setores se relacionam voltados para atender as necessidades de aprendizagem de um grupo muito especial: o aluno. O diálogo entre família, escola, equipe multidisciplinar vão concorrer para a abrangência do diferente e da diversidade. O papel da escola vai além do saber sistematizado. A ela cabe também a formação da personalidade dos alunos, segundo Ana Margareth Siqueira Bassols, (2003). Neste estudo apontamos um profissional muito importante que permanece muito distante de espaço escolar: o psicanalista. Sabemos que o ambiente escolar é firmado em diversos níveis de relações: professores com alunos, professores com professores, administração e hierarquia, família e escola, etc. As relações estabelecidas vão além da objetividade, acontecem também de modo subjetivo e os aspectos emocionais se estabelecem. “justamente por esta razão, é que a psicanálise pode contribuir para uma melhor qualidade do processo de ensino-aprendizagem e, indiretamente, na formação da personalidade do aluno.” (BASSOLS,  2003, p 9).

Lembramos-nos da inviabilidade do psicanalista direto na escola para o tratamento psicanalítico, considerando a crise da assistência à saúde no país, e infraestrutura inadequada nos estabelecimentos de ensino. O que ressaltamos é o acesso aos conhecimentos da psicanálise que servirão de subsídios para ajudar na compreensão de alguns aspectos conscientes e inconscientes que levam ao sucesso ou ao insucesso escolar. Rogério Wolf de Aguiar e Paulo Wanderlei Cristóvão relatam no Livro “Saúde Mental na Escola”, (2003, p. 7) uma experiência muito positiva de Consultoria escolar, onde ações como cursos, palestras, reuniões semanais ou quinzenais com professores, coordenadores pedagógicos e supervisores pedagógicos debatem casos de alunos. Todo trabalho se limitou em aspectos pedagógicos dando ao professores condições de exercer a sua função com segurança e aptos a lidar com as individualidades do educando e também saber identificar com antecedência casos que necessitam de atendimento especializado.

Outra preocupação ao estudar a saúde mental na escola é a necessidade de incutir nos professores a importância do carinho e cuidadosa observação das crianças com problemas que sempre recebem rótulos ou são marginalizados dentro da sala de aula. Lembrando que o atual sistema de ensino foca os saberes em uma grade curricular e que prevê um aproveitamento quantitativo no tempo de um ano para apropriação dos conteúdos e avanço para o próximo nível.  Nessa abordagem, salientamos seres diferentes, mas munidos de habilidades que devem ser estimuladas de madeiras específicas para atingir a aprendizagem. Howard Gardner escreveu em “Estruturas da Mente”, (1994, p. 4) que apenas quando reformulamos nossa concepção do que conta como intelecto humano, seremos capazes de projetar meios mais adequados para avaliá-lo e meios eficazes para educá-lo. Fica explícito que conhecer como se dá o processamento mental de aluno é formidável para desenriçar as habilidades e capacidade do mesmo. Outra ciência que será citada nesse estudo é a neuropsicologia por ser tratar de uma área que estuda o papel dos sistemas cerebrais nas intricadas atividades mentais.

Esperando que este artigo possa contribuir para reflexão e mudança de postura, direcionada para um ensino de qualidade, sobretudo nos aspectos relacionados com manejo de crianças com problemas, justificamos a importância desse estudo.

2.0                PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este artigo se fundamenta em amplo e sério estudo de pesquisa bibliográfica feita à literatura de estudiosos dos problemas de aprendizagens, saúde mental do escolar e neuropsicologia. A obra “Crianças com Dificuldades de Aprendizagem; uma abordagem cognitiva” de Julie Dockrell e John Mc Shane, caracterizou se um apoio importante porque seus estudos tiveram um enfoque baseado em experiência de uma equipe com crianças e profissionais com crianças com desajustes com relação ao grupo “normal”. Howard Gardner, ao defender a teoria das múltiplas inteligências, deixa claro que o ser humano não pode ser o produto de um currículo predefinido e sim um sujeito imbuído de capacidades e habilidades que precisam de estímulo e treino. “Neuropsicologia Teoria e Prática”, de Daniel Fuentes, Leandro F. Pires Camargo, Ramon Moreira Conenza, por apresentar a Neuropsicologia no contexto multidisciplinar da saúde e da educação e aborda os temas relacionados aos problemas de aprendizagem neurais sob o ponto de vista clínico. Com base no que Lakatos e Marconi (1987, p. 66), “a pesquisa bibliográfica trata-se do levantamento, seleção e documentação de toda bibliografia já publicada sobre assunto que está sendo pesquisado,” a pesquisa bibliográfica fornece elementos para que os argumentos deste artigo sejam muito bem fundamentados, através de leituras de revistas, artigos e monografias e livros constituirão instrumentos importantes para que haja entendimento do tema saúde mental na escola.

3.0 DESENVOLVIMENTO

3.1   Desenvolvimento e Aprendizagem

         Desenvolvimento é um dos princípios para que o saber sistematizado aconteça. A aprendizagem está diretamente ligada ao curso de desenvolvimento da criança. Mas, cada um delas apresenta curso próprio conforme descreve Vigostski, em 2010, na obra “A Formação Social da Mente” “embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança, os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo” (p. 104). Portanto, os níveis de aprendizagem dentro de uma sala de aula devem ser respeitados. Quando os limites de cada aluno é respeitado, todo o processo executado em sala de aula acontece de forma prazerosa e todos os indivíduos envolvidos, munem-se de autoconfiança e a aprendizagem acontece de fato. Ainda conforme este autor:

Cada assunto estudado na escola tem sua própria relação específica com o curso de desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que uma criança vai de um estágio ao outro. Isto nos leva diretamente a reexaminar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. Obviamente, o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. (VIGOSTSKI, 2010, p.104.)

            Este paradigma de Vigostski constitui importante informação para entendermos a ligação da cognição e desenvolvimento. Outro aspecto relevante para apropriação do conhecimento sistematizado a ser considerado é a maturação do aluno, ou seja, o desenvolvimento das estruturas corporais, neurológicas e orgânicas. Para que o aluno aprenda, a maturidade do organismo se faz necessária. A ela submete-se toda atividade humana, fase a fase. Por mais simples que um comportamento possa ser, até as mais complexas atividades mentais, incluindo as abstrações do ser humano. Ao resultado da estimulação do ambiente sobre o sujeito já maduro, que resulta numa mudança de comportamento, chamamos de aprendizagem. Logo, salientamos que aprender implica nas interações das estruturas mentais com o lugar. Os órgãos dos sentidos são as janelas que captam todos os estímulos externos e conduzem ao cérebro. Para que a aprendizagem cumpra seu papel na mudança de comportamento, é requisito importante a relação do que se está ensinando com a vida. Conforme Elizabete da Assunção José (2003, p. 1), “o aluno deve ser capaz de reconhecer as situações em que aplicará o novo conhecimento ou habilidade. Tanto quanto possível, aquilo que é aprendido precisa ser significativo para ele.” Vários fatores interferem na aprendizagem: social, físico, intelectual, psicomotor e emocional. Este último ganha um grande destaque por que ele é relevante na educação infantil, pois estes pequenos dependem de muitos cuidados e afetividade.

3.2 Relação da Família, Escola e Aprendizagem

            As primeiras experiências educativas do aluno acontecem no âmbito familiar. Assim, a qualidade das relações interpessoais será determinante no tipo de aluno que irá para a escola. Tudo que aprenderam com os pais e familiares se manifestará no comportamento da criança no espaço escolar. Na escola o professor não pode colocar à margem as experiências que o aluno traz consigo. Uma relação respeitosa precisa ser estabelecida para que haja garantia de verdadeiro crescimento sem dar lugar a receios, críticas e omissões de opiniões relevantes para os alunos. Não é exclusividade da escola a formação da personalidade da criança, a escola também assume seu papel na “formação da personalidade dos alunos, dentre múltiplos fatores que estão contidos nas diversas dimensões de inter-relacionamentos” (BASSOLS, 2003, p. 9.) e destes preponderam os aspectos emocionais. Por esse motivo o educador deve tratar o aluno como ele mesmo gostaria que fosse tratado, ou fazendo pelo aluno que gostaria que fosse feito por um filho. No espaço escolar o ato de ensinar deve acontecer com laços afetivos estreitos e respeito mútuo. Por se tratar da formação de um cidadão para a vida, obrigatoriamente deve ser também lugar onde se encontra com felicidade a possibilidade de preparar para um futuro deslumbrante. Enxergar o aluno sob este ponto de vista, é vê-lo como ser humano.

Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreensão e ajuda constritiva, ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a responsável e consequentemente, agente de seu próprio processo de aprendizagem. (ASSUNÇÃO, 2003. p. 13).

                Nesta concepção está claro que ter alunos motivados é muito importante para que a capacidade de aprendizagem seja cada vez melhor. Exatamente a motivação levará o aluno, que sempre busca ter atitudes que estejam adequadas ao grupo, entender que os outros esperam de si o melhor e o desejo de ser realmente um destaque entre os demais fundamentará a motivação para aprender.

3.3 Do Normal ao Patológico

            Os conhecimentos da didática e psicologia oferecem ao professor um suporte para que ele possa perceber em uma criança o que é normal e o que pode ser um problema de aprendizagem. Porém, o professor deve estar muito atento e atualizado para não incorrer no erro de definição no que diz respeito aos aspectos observados em uma criança. As habilidades e capacidades dos alunos devem ser analisadas levando em consideração as fases de desenvolvimento próprias do ser humano. Por isso, o professor deve estar amparado de informações a respeito das características próprias de cada faixa etária de uma criança. Assunção aponta em seu livro “Problemas de Aprendizagem” (2003, p. 20) os comportamentos normais de uma criança em cada fase: egocentrismo, o mundo da criança concentra nela mesmo. Dura até os onze anos; indiferenciação, consiste na ausência de percepção de si próprio, dos outros e das coisas. Aos sete anos começa a superar o processo de indiferenciação; animismo, dá vida e consciência a todas as coisas que a cercam. A partir dos sete anos, conforme vai conhecendo o mundo real, supera esta fase; artificialismo, a criança coloca um agente fabricador na origem das coisas. À medida que a criança vai descobrindo a realidade do mundo em sua volta, aos sete anos começa a superar esta fase; finalismo, a crianças tem um grande interesse em saberem para que servem e como funcionam as coisas. Conforme vão entendo como as coisas funcionam, elas começam aos sete anos, sair desta fase; imitação, a criança imita tudo. Segundo Assunção (2003. p. 20), é um meio natural com que a criança constrói seu pensamento e origina suas ações. A partir dos sete anos, o pensamento da criança evolui e sua capacidade de imitação começa a se tornar realidade; afetividade autocentrada, a criança é capaz de experimentar emoções e sentimentos, centrada em si mesma. Aos sete anos a criança descobre gradativamente o seu valor e o valor do outro, desse momento em diante a afetividade torna-se menos egocêntrica. Ao constatar uma dificuldade de aprendizagem é necessário que o professor dê conta desses conceitos para apresentar com segurança argumentos que vão sustentar a necessidade de avaliação de uma criança que esteja apresentando um quadro de problemas na aprendizagem. Avaliar o aluno não é tarefa do professor, mas atribuição de profissionais devidamente qualificados. Uma equipe multidisciplinar é que poderá dar com eficiência o diagnóstico da criança, pois o problema poderá ser por diversos motivos, como por exemplo, aspectos orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos agravados por adversidades próprias do meio em que a criança vive.

3.4       A Psicanálise e a Escola

            Vários inter-relacionamentos caracterizam a dinâmica escolar, onde os aspectos emocionais serão eminentes e frequentes. Por essa razão, Bassols, 2003, p. 9 diz que “a psicanálise pode contribuir para uma melhor qualidade do processo de ensino-aprendizagem e, indiretamente, na formação da personalidade de aluno”, pois trabalhar com a formação do aluno implica também em ajudar na formação da personalidade do mesmo. As instituições de ensino não têm, obviamente, estrutura para que os psicanalistas possam atuar, tão pouco seria o espaço adequado. Por isso, não estamos falando de tratamento psicanalítico. A referência é apenas no sentido de fazer uma implicação indireta dos conhecimentos psicanalíticos para melhor entender um aluno nos seus aspectos conscientes e principalmente os inconscientes.

Os aspectos inconscientes, tanto em nível individual, como no grupal, determinam a forma como a conduta de cada um, e, conforme estiverem estruturadas no indivíduo, influenciam decisivamente para o desabrochar – ou atrofiar – de potencialidades e capacidades latentes que concorrem para o ensino-aprendizagem e para o crescimento mental. (BASSOLS, 2003, p. 9..)

               

                O inconsciente humano é amplo e muito bem protegido, todavia, é decisivo na conduta e personalidade das pessoas. Suas operações influenciam diretamente na nossa vida consciente, por esse motivo Bassols justifica a necessidade dos profissionais da educação se valerem dos conhecimentos da ciência psicanalítica para promover uma educação de qualidade e inclusiva. Em seu livro “Saúde Mental na Escola”, Bassols enumera onze itens que servem de apoio para justificar a sua defesa. O seu ponto de partida é o fato da escola ser um grupo, constituído de subgrupos, onde os planos do consciente e inconsciente operam constantemente e o segundo diz respeito a gama de sentimentos humanos. Só para exemplificar, vale citar dois extremos que podem ocorrer no grupo de trabalho: o amor e o ódio. A princípio este grupo esta voltado para conteúdos comuns que são o estudo, a convivência e a aprendizagem. Entretanto, a qualquer momento uma situação inesperada pode fazer com que qualquer um dos envolvidos no trabalho, deixe as manifestações do inconsciente se sobressaírem às do consciente. Durante um evento destes pode-se presenciar sentimentos reprimidos como ciúme, erotismo, inveja, ira, angústia, etc. Alguns indícios devem ser levados em consideração pelo professor para que ele possa identificar que esteja acontecendo alguma desordem na qualidade de ensino-aprendizagem. a autora chama atenção para os seguintes sinais: falta de empenho nos estudos, fofocas nos corredores, atrasos, muita conversa paralela.  Ela afirma que quando esses sinais ficam generalizados, podem estar significando um indício de que esteja havendo algum tipo de falha do professor. Por isso, esses sinais tão simples e aparentemente normais não podem ser vistos como normais ou momentâneos. Não raro, alunos com bom ou ótimo aproveitamento escolar, apresentam atitudes infratoras, o que na verdade expressa apenas um distúrbio emocional pessoal que tanto pode merecer cuidados psicológicos, quanto a vontade pura de indispor por alguma razão com pais e professores. Quanto saber usufruir da liberdade regida, só é possível quando o aluno apresentar-se livre de tudo que o aprisiona no seu interior. No convívio escolar os problemas estão presentes e se manifestam das mais variadas formas, eliminá-los na sua totalidade é utópico, por isso é imprescindível a destinação de espaços na escola, onde professores, diretores, orientadores e psicólogos possam debater e analisar  os problemas e juntos encontrarem a melhor forma de solucioná-los ou lhe dar com as dificuldades.  Bassols, (2003, p. 17) apropriou-se do termo “operativo” para classificar o grupo de reflexão que, de preferência, seja coordenado por pessoas habilitadas como psicólogo, psicanalista, psiquiatra, assistente social, neuropsicólogos, dentre outros, onde a participação em grupos de reflexão os capacitaria para coordenar outros grupos dentro da escola, e, acima de tudo, estar preparados para identificar o que é normal e o que é patológico dentro do processo de aquisição de conhecimento e interações globais do estabelecimento de ensino.  Então, o foco de um grupo de reflexão é fazer as pessoas serem melhor, verdadeiras, descobrirem-se como seres de amor, capazes de superar as adversidades e entender que a aprendizagem acontece todos os dias.

3.5 A Educação e a Neuropsicologia

            Essa nova e pouco falada especialidade agrupa a neurologia e a psicologia. A Neuropsicologia possui uma gama de aplicações na atualidade e, segundo Fuentes (2008, p 15), nada mais é que uma ciência interessada em situar “as relações existentes entre o funcionamento do sistema nervoso central (SNC), por um lado, e as funções cognitivas e o comportamento, por outro, tanto nas condições normais quanto nas patológicas” e pessoas que apresentem alguma afecção do sistema nervoso. Ainda segundo Fuentes, esse profissional deve ter conhecimento de diversas áreas. O neuropsicólogo age, principalmente, na avaliação e tratamento das consequências das disfunções do sistema nervoso. Ela tem caráter multiprofissional, pois o neuropsicólogo precisa deter também conhecimentos de ciências como a pediatria, neurologia, psicologia para atuar com eficiência. Fuentes, ( 2008, p. 418) afirma que o desenvolvimento de uma criança e seu desempenho escolar não pode ficar fora dos conhecimentos e atuação da Neuropsicologia. A educação envolve processos neurais,

À medida que ocorre a maturação e a especialização das redes neurais ao longo do desenvolvimento infantil e a participação das diferentes áreas cerebrais na aprendizagem, o material aprendido (por exemplo, a alfabetização) influencia a organização funcional cerebral. O professor não pode ficar à margem desse momento particular, pois ele é o elemento mais capaz de transferir informações científicas para a aplicabilidade pedagógica. (FUENTES, 2008, P. 418)

Essa ciência está tanto para crianças normais quanto crianças que apresentam problemas de aprendizagem, o justifica ainda mais a necessidade do professor fazer parte de uma equipe multidisciplinar de atendimento, tendo assessoria, cursos de formação continuada ou especializações que levem adquirir o conhecimento dos mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem. Também conforme Fuentes (2008, p. 418), novas maneiras de ensinar, considerando “as características próprias de cada aluno e que promovam a interligação entre as diferentes disciplinas, incentivam a criatividade e fornecem à criança a noção de um ser social”.

3.6      Transtornos de Ajustamento

            Os transtornos de ajustamento apreende muito a atenção dos professores, pois eles estão cada vez mais frequentes em sala de aula. Segundo ASSUNÇÃO (2003, p. 168), o que torna difícil entender os transtornos de comportamento é fato deles se manifestarem servindo de camuflagem para uma ansiedade ou tensão. Segundo esta autora, os transtornos de ajustamento, são manobras para lhe dar com estressores e “são chamados de mecanismo de defesa”, os alunos se valem deles para se refugiar da ansiedade. Já BASSOLS (2003, p. 19) aponta a definição do Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos Mentais (DSM-IV) “como sintomas emocionais ou comportamentos em resposta a estressor (es), ocorrendo após três meses após o início desses(s).” Indícios de sofrimento se revelam no convívio social e acadêmico dos alunos. Sendo eles ainda vulneráveis, e cada um com suas particularidades, o estudo de cada caso merece atenção diferenciada e entendimento dos fatores intrínsecos e extrínsecos que contribuem para a criança ter transtorno de ajustamento. Assunção (2003, p. 168), ressalta que atitudes de alguns professores para lidar com alunos com transtornos podem ajudar a criança refletir e melhorar ou agravar o problema, sendo a única solução um tratamento direto. A maneira com o aluno se percebe e como se situa dentro do grupo são fortes concorrentes para a criança apresentar transtornos de ajustamento. Então a informação é o aliado eficaz do professor.

3.7       Transtornos de Ansiedade

            Este transtorno é normal a todos os indivíduos, conforme a situação vai fazer com ele sinta medo ou expectativa. A ansiedade faz parte da vida de todos e os prepara para enfrentar desafios. Quando exagerada pode ser patológica, se for de longa duração, é fora do normal. Identificar as possíveis causas que desencadeia esses quadros é de suma importância, pois a criança pode apresentar quadros de reações psicossomáticas como: dores de cabeça, vômitos, dores abdominais. Bassols, (2003, p. 20), afirma que meninas estão mais susceptíveis em meninas do que em meninos com idade média de 7,5 anos. Segundo ela alguns transtornos de ansiedade de infância podem permanecer na vida adulta e também podem ocorrer as comorbidades que consistem na existência de mais de um transtorno em uma única criança. Sendo o professor o agente que vai promover além da aprendizagem, características morais, sociais e emocionais do aluno, é exatamente ele que tem um convívio diário com o estudante em virtude de isso detectar problemas emocionais em uma criança e tomar as providencias apropriadas para ajudá-lo.

3.8        Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

            O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um dos mais frequentes transtornos neuropsiquiátricos muito comuns na infância conforme relata FUENTES, (2008, p. 240), no livro “Neuropsicologia Teoria e Prática”. Ainda segundo Fuentes, pessoas com TDAH apresentam um prejuízo sutil, diário e persistente, com grande impacto na qualidade de vida da própria pessoa e de toda sua família. Os sintomas mais evidentes do TDAH são desatenção, hiperatividade crônica, atividade motora excessiva e impulsividade. Este transtorno é prevalecente nos meninos, mais que nas meninas, persiste após a adolescência em até 70% dos casos e de 2,9 a 4,4% em adultos sem distinção de gênero. “Casos de comorbidades são frequentes em TDAH. Tiques, distúrbios de fala, atraso na aquisição da linguagem, transtorno de leitura e/ou escrita e distúrbios de competência cognitiva podem ocorrer como relata Fuentes” (2008, p. 242). O diagnóstico desse transtorno neuropsiquiátrico, é essencialmente clínico e com maior número de informações possíveis dos pais e professores. Este último por estarem mais atentos aos sintomas das crianças que os pais, podem fornecer dados mais substanciais para o neurologista ou o psiquiatra. Por isso, segundo afirma Fuentes (2008, p. 245), “o uso de questionários para obtenção de informações na escola deverem ser incentivado não só no momento do diagnóstico, mas também durante o acompanhamento da criança”.  Bassols (2003, p. 25) recomenda aos profissionais envolvidos com a aprendizagem que atrás de certas dificuldades acadêmicas e problemas de comportamento em sala de aula ou recreio, pode existir um transtorno como TDAH e uma avaliação deve ser feita assim que percebe tais manifestações para que o tratamento seja iniciado o quanto antes. Ela sugere que o aluno fique longe de locais onde a desatenção seja estimulada, ficar mais próximo da professora e distante de colegas agitados, sempre dirigir-se ao aluno, primar por tarefas que prendam a sua atenção e de preferência de curta duração. Os limites devem ser garantidos. Muito importante para se obter bons resultados é manter uma parceria sólida entre a escola, pais, aluno e médico. Pais e professores em momento algum devem jogar a culpa do fracasso escolar um no outro, tão pouco reforçar os insucessos do aluno, tendo o cuidado de discuti-los sem a presença da criança que já sofre por ouvir reclamações constantes ou ver os elogios tecidos aos colegas e a ele não. Bassols chama a atenção para a importância do reforço positivo, através de elogios e gratificações pelas melhoras apresentadas.

3.9       Doenças Crônicas, Psiquê e Mente

            Corpo e mente forma o indivíduo. No nosso caso o aluno.  Assim sendo, fatores psicológicos podem interferir na saúde da criança, afetando tanto sua vida social quanto sua vida escolar. As enfermidades crônicas são consideradas as mais vexantes por deixar marcas tanto emocionais quanto orgânicas. Estas, por exigir que as interações do aluno afetado sejam diferentes dos demais, representam um prejuízo a nível social e cognitivo. Para Bassols (2003, p. 39), é fundamental que os professores reconheçam a unidade do corpo e da mente, para trabalharem em favor da melhora ou cura do aluno através da transformação do ambiente e gerar equilíbrio emocional à criança.

3.10     Depressão

            A depressão é uma doença afetiva que pode se manifestar de diferentes maneiras, dependendo de vários fatores, como idade, personalidade, ambiente, interações sociais e culturais, dentre outros. Reconhecer se aluno está com problemas afetivos, segundo Bassols, p. 41, requer do professor conhecimento dos sintomas que podem ser indicativos de uma doença afetiva. A autora relaciona piora no rendimento escolar, humor deprimido, diminuição da capacidade de atenção e fadiga, alterações do sono e apetite, baixa-estima e culpa, queixas somáticas. Estas e outras manifestações como distúrbio de comportamento, inapetência, autodestrutividade não devem passar despercebidos em sala de aula e extraclasse. O atendimento célere desses alunos é importante, pois muitas vezes o tratamento é prolongado. Segundo Bassols (2003, p. 44), o aluno depressivo, ás vezes não apresenta comportamento desordeiro, por esse motivo, não chama atenção do professor, embora suas médias sejam baixas. Ela afirma que a identificação precoce possa resultar numa melhora prognóstica e quando houver suspeita de problemas afetivos, uma avaliação psiquiátrica ou psicológica deve ser feita o quanto antes. A escola é uma extensão social da vida do aluno, assim, para que haja um desenvolvimento profícuo esse ambiente deve ser acolhedor, fazendo o aluno se sentir seguro para a melhora do aluno ser concretizada.

3.11      Transtornos de Conduta

            O transtorno de conduta, segundo Bassols ( 2003, p. 55), “é um dos quadros que mais exigem das escolas e dos familiares, dentro da saúde mental”, porque aluno com esse transtorno apresenta comportamento que exige dos envolvidos com sua formação muita atenção, porque suas atitudes agressivas, necessidade de ser o foco das atenções, falta de limites, dificuldade de aceitar autoridade, violação do direito alheio e regras exigem estágio de vigilância sobre ele. Um encaminhamento urgente para o especialista é muito importante para intervenções terapêuticas. A troca entre os profissionais envolvidos, família e escola, para evitar atuações que reforcem a própria patologia, favorece o êxito das intervenções, reforça a autora.

3.12     Sexualidade

            A criança é curiosa por naturalidade, quer saber a respeito de tudo em sua volta e de si mesma. Aprender sua sexualidade é apenas mais uma de suas necessidades. Nem todos os adultos estão preparados para abordagem desse assunto e preferem protelar explicações a sanar uma dúvida da criança que contribuiria para composição da estrutura da personalidade na infância. Segundo ASSUNÇÃO (2003, p.185), “quando na idade escolar (7 anos 8), a criança já deverá ter encontrado respostas adequadas e temporárias a respeito de seu corpo e da origem dos bebês; ou então sua curiosidade foi recalcada” do contrário, a criança vê o que é relacionado à sexualidade como proibido. Se a educação sexual não acontecer devidamente, o equilíbrio emocional fica comprometido, além de fazer com que a criança insista no assunto levando-a a problemas no futuro, poderão chegar a se tornar uma patologia, segundo ASSUNÇÃO ( 2003, p. 185). Ela propõe uma transversalidade do tema nas demais áreas do conhecimento para proporcionar ao aluno uma interpretação geral do sentido do sexo na sua vida.  Conforme Assunção (2003, p. 186), a masturbação em crianças de até 4 ou 5 anos é normal, mas algumas medidas devem ser tomadas  para evitar a frequência do ato: atividades manuais mais, evitar isolamento, não forçar a criança ir para cama sem que ela queira, evitar companhia de crianças mais velhas, são procedimentos simples mas que ajudam a criança desviar o foco. Assunção (2003, p. 187), alerta o professor a observar “se há diferença em termos de aprendizagem e comportamento em relação aos outros alunos e mediante constatação da diferença, comunicação e esclarecimento imediatos devem ser dados aos pais, bem como orientação para procurarem um médico ou um psicólogo.”

4.0      CONSIDERAÇÕES FINAIS

Saúde mental na educação infantil  é um tema que demanda muito espaço para tratar de um assunto que está diretamente ligado à cognição, processos mentais relacionados a: conhecimento, aprendizado, percepção, juízo, lembrança e pensamento. No entanto,  explicitamos alguns casos para ajudar  compreender a necessidade da escola ser uma entidade articulada com outros grupos cujos conhecimentos  se atualizam numa dinâmica incrível, constituindo-se importantes fontes de informações para todos que trabalham com a formação da criança. Os paradigmas das ciências modernas e os recursos estão postos para uma sociedade que está aberta a utilizá-los, possibilitando a todos uma inclusão verdadeira. Quando a escola extrapola sua visão de educação além dos seus muros e incorpora no seu grupo a consciência que conhecimentos como psiquiatria, neuropsicologia, psicologia e ouros estão para efetivar  um processo  formativo do ser humano, auxiliando-o a desenvolver com compreensão do mundo e coordenar suas ações neste, ela verdadeiramente zela pela qualidade da educação. Quanto as dificuldades de aprendizagens, todos de alguma forma vão enfrentar algum dia em sala de aula. A questão é como fazer a diferença. No ensino fundamental, um grupo basicamente formado de crianças de 5 a 10 anos, qualquer alteração deve ser considerada para que haja eficiência nas intervenções aplicadas ao aluno e evitar danos a suas potencialidades e necessidades.  

 BIBLIOGRAFIA

BASSOLS, A. M; CRISTÓVÃO, P.W; SANTIS, M; FORTES, S; SUKIENNIK, P.B.             Saúde Mental na Escola; uma abordagem multidisciplinar. 1ª Ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.

FUENTES, Daniel. Neuropsicologia; teoria e prática. 1ª Ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 2008.

ASSUNÇÃO, da Elizabete José. Problemas de aprendizagem. 12ª Ed. São Paulo: Editora Ática, 2003.

VIGOSTKI, L. S. A formação Social da mente. 4ª t. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2010.

DOCKRELL, Julie. Crianças com dificuldades de Aprendizagem; uma abordagem cognitiva. 1ª Ed. Porto Alegre: Editora Artimed, 2000.

GARDNER, Howard. Estruturas da Mente; a teoria das Inteligências Múltiplas. 1ª Ed. Porto Alegre: Editora Artimed, 1994.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico; procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 2ª Ed. São Paulo: atlas, 1987.

             

           

                                        

           

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SEUS ESTÍMULOS EM SALA DE AULA

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SEUS ESTÍMULOS EM SALA DE AULA

UILZA, constancio1

AYRES DA SILVA, Jayme2[1]                   

RESUMO

Em seus estudos Gardner aponta para um ser humano com relações sociais e todas as atividades que ele desenvolve nesse meio e a influência da cultura sobre as ações humanas. Atente para a definição que ele dá para inteligência: “Uma inteligência é a capacidade de resolver problemas ou criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais critérios culturais.” Assim, segundo ele, o meio cultural contribui para o desenvolvimento da inteligência.  Estudos apontam para uma grande preocupação com a inteligência em sala de aula com foco exclusivo nas áreas já estabelecidas na grade curricular. Porém Gardner descreve considerações sobre desenvolvimento das inteligências e como motivá-las em sala de aula. Preocupado em atender as áreas das inteligências múltiplas, Celso Antunes propõe a utilização de jogos tanto de natureza material quanto verbal para estimular as inteligências múltiplas de maneira interdisciplinar sem desprezar os princípios dos parâmetros curriculares nacionais. Haetinger (1998), em seu livro Criatividade Criando Arte e Comportamento, (p. 9) diz que o professor como facilitador do processo ensino aprendizagem deve ter uma postura e relacionamento de confiança entre os envolvidos em um trabalho que visa o desenvolvimento de habilidades. Haertinger, afirma também que a criar é tirar dessa experiência novas respostas, outros caminhos para ação e a seguir. Por tanto, o bom trato do desenvolvimento das inteligências múltiplas depende do professor uma vez que é ele quem trabalha as competências nos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Inteligência, estímulos, habilidades, múltiplas, competência.

ABSTRACT

In their study Gardner suggests a human being with social relationships and all activities that it develops in this environment and the influence of culture on human actions. Note the definition he gives to intelligence: "An intelligence is the ability to solve problems or create products that are valued within one or more cultural criteria. According to Gardner the culture medium contributes to the development of intelligence. Studies show a great concern with the intelligence in the classroom with exclusive focus on areas already established in grid curriculum. But Gardner describes considerations for development of the intelligence and how to motivate them in the classroom. Anxious to meet the areas of multiple intelligences, Celso Antunes proposes the use of games both substantial and verbal to stimulate multiple intelligences in an interdisciplinary manner without neglecting the principles of national curriculum guidelines. Haetinger(1998), in his book Creating Art and Creativity Behavior, (p. 19) says the teacher as facilitator of the learning process should have an attitude and relationship of trust between those involved in work that aims to develop skills. Haertinger, also states that the build out of this experience is new answers, and other avenues of action to follow. Therefore, the good treatment of the development of multiple intelligences depends on the teacher as it is he who works skills in students.

 KEY-WORDS: Intelligence, incentives, skills, multiple, competence.

1.0     INTRODUÇÃO

Este estudo tem como ponto de partida a necessidade de chamar a atenção para a concepção de inteligência concebida pela escola historicamente e expandir a visão uma educação baseada no novo paradigma das tendências intelectuais que enfatiza as inúmeras capacidades humanas passando desde a inteligência musical até o próprio conhecimento interior.

Uma aprendizagem, segundo a teoria das inteligências múltiplas, exige que as escolas renovem suas filosofias seculares e seu ponto de vista sobre a inteligência e medite sobre a particularidade de cada indivíduo e seu intelecto, colocando a educação centrada no indivíduo cujo plano superior seja necessidade do pensamento crítico e criativo bem como o entendimento.

Em 1993, Howard Gardner apresenta sua teoria das inteligências múltiplas. Esta constitui um desafio às teorias clássicas da inteligência que era medida por testes que visavam definir a capacidade intelectual da pessoa, porém pouco abrangentes e que não avaliavam adequadamente a sucessão de habilidades humanas que merecem investigação. Em seus estudos concluiu então que avaliar a mente humana vai muito mais além de um resultado de teste que visa verificar as habilidades para justificar o desempenho escolar. Segundo ele, o indivíduo, é permeado pela sua cultura e desenvolve-se influenciado por ela muito mais que sua própria autoridade intelectual. Fundamentalmente, este estudo visa chamar a atenção para a diversidade que existe em uma sala de aula com as mais diferentes capacidades que vão além das expressas em uma grade curricular.

2.0     PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

           Este artigo tem como embasamento uma consideração séria e ampla através de pesquisas bibliográficas à literatura do criador da teoria das inteligências múltiplas Howard Gardner e Celso Antunes importante estudioso da inteligência no Brasil e outras literaturas que tratam do assunto exposto neste estudo. Segundo Lakatos e Marconi (1987, p. 66), “a pesquisa bibliográfica trata-se do levantamento, seleção e documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado", estudo em livros, revistas, jornal, monografias, teses, dissertações, busca na internet serão o suporte imprescindível para que esta pesquisa seja munida de elementos para apresentar a argumentação fornecida através do contato direto com todo material já escrito sobre o tema a discorrer. Por isso, e para uma melhor compreensão das obras escolhidas para fundamentar este estudo favorecendo uma melhor abordagem temática sobre as inteligências múltiplas, bem como suas aplicações e implicações em sala de aula, a leitura e análise de obras dos autores que desenvolvem estudos sobre as ações a serem desenvolvidas para estimular as inteligências múltiplas.

3.0      DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

3.1      Inteligências múltiplas

Inteligência, faculdade de aprender, intelecto. Esta é a definição dada por Aurélio (2009). A etimologia deste vocábulo é de origem latina e formado pela união de duas palavras: inter = entre e eligere = escolher. Porém esta visão é demasiadamente limitada diante da dimensão que Gardner deu a ela em seus estudos definindo-a como capacidade mental de natureza própria, capaz de realização e implica em mais de um sistema sensorial prontos para processamento de informações, onde os desempenhos intelectuais capacitam o indivíduo para resolver problemas. Ela não se desenvolve isoladamente, pois os seres humanos vivem em sociedade, então as relações e experiências no conjunto estão intrínsecos no desenvolvimento de uma inteligência. É proeminente que os profissionais da educação saibam “a identificação da história desenvolvimental da inteligência e a análise de sua susceptibilidade à modificação e treinamento”. Gardner (1994 pag.49). Ou seja, é justamente ela que apontará a melhor forma de proceder para se chegar à solução que seja válida de uma cultura.

Segundo Gardner, Kornhaber e Wake (1998 pag. 61) em 1900 o psicólogo francês Alfred Binet, explorador da compreensão, julgamento, raciocínio e invenção investiga estas habilidades em crianças das séries iniciais. Destes estudos resultou o primeiro teste de inteligência. A finalidade deste teste era investigar habilidades em crianças retardadas e crianças normais com níveis graduados de dificuldades para crianças de idades cronológicas diferentes.  Conhecimento prático e cotidiano constituíam a questões do teste. Descobriu então, a individualidade infantil. A partir desta constatação, Binet passa a defender a necessidade de diferentes testes para investigar as várias capacidades que são peculiares em cada criança.

        Aproximadamente em 1913, as investigações psicológicas de Binet foram afrontadas por Watson que alegava a subjetividade dos relatos introspeccionistas. Na década de vinte a quarenta, psicologia experimental, ganha força centrando suas investigações em como os comportamentos são prendidos ou adquiridos. Através do biombo estímulo/resposta os estudiosos concluem que as respostas especificas eram reações a eventos do meio ambiente. Os comportamentalistas enfatizam o meio como determinante para desenvolvimento das capacidades humanas. “A teoria comportamentalista teve impacto sobre as ideias acerca da inteligência e da educação”. (Howard Gardner, Mindy L. Kornhaber-Warren K. Wake pag. 66, 1996). Na busca sobre as leis que regem a aprendizagem e a inteligência, os comportamentalistas tem como opositores os eugenicistas defendendo a biologia como regente da inteligência Humana. Várias tentativas de explicar examinar a inteligência aconteceram ao longo do tempo. Gardner, p. 66, 1996 cita Descartes, filósofo racionalista que afirmava que os seres humanos possuíam conhecimento inato, Lucke, um empirista defensor do conhecimento adquirido através de experiências sensoriais do mundo e a capacidade de refletir sobre as próprias operações mentais. Os cientistas do século XIX, com a descoberta das relações entre os sentidos e o sistema nervoso, entre o cérebro e as habilidades humanas.

Howard Gardner propôs inicialmente sete inteligências. Em estudos posteriores admitiu a existência de um número maior ou até mesmo menor de inteligências. Defende inteligências relativamente autônomas para explicar os diversos papéis assumidos pelos seres humanos no seu meio, como professor, psicólogo, fazendeiro, economista, artista.  Evidências para dar suporte à teoria da IM de Gardner foram buscadas diversos estudos feitos por ele. Em pessoas que sofreram lesão cerebral por derrame ou trauma. Nos quais encontra evidências de inteligências. Mesmo tendo uma área do cérebro afetada, prejudicando a fala, esta mesma pessoa apresenta outras capacidades preservadas, ajuda Gardner sustentar a noção de inteligências separadas. Ao estudar populações especiais como os prodígios e os savants, onde o primeiro apresenta admiráveis realizações em matemática, xadrez e outras disciplinas cedo demais e o segundo apresenta QI baixo, evidenciaram para Gardner que as inteligências são capacidades separáveis. Ao utilizar a psicologia experimental e a psicologia cognitiva para apoiar a sua teoria descobriu que certas capacidades atuam de forma autônoma e outras não. Mesmo tendo criticado a avaliação psicométrica Gardner afirma “que os padrões de correlação, ou a ausência de correlações elevadas, ajudam a indicar a relativa autonomia de algumas inteligências”. (Howard Gardner, Mindy L. Kornhaber-Warren K. Wake pag 216, 1996). A trajetória  desenvolvimental característica  é outra fonte de evidência para sua teoria. Também se valeu da biologia evolutiva na qual buscava as origens das inteligências humanas nas inteligências  dos seus predecessores. Apoiou-se também nos sistemas simbólicos por considerar estes os meios que por possuírem características distintas podem ser, aprendido, assimilado ou armazenado pela mente humana.

O uso de símbolos foi a chave na evolução da natureza humana, dando surgimento ao mito, à linguagem, à arte, `a ciência; ele foi também central nas mais elevadas conquistas criativas dos seres humanos, todas as quais exploram a faculdade simbólica humana. (GARDNER, 2009, p. 20).

Após criterioso estudo destas evidências, e Gardner chegar à conclusão de que a inteligência é um potencial que permite ao indivíduo desencadear o pensamento necessário para tipos específicos de conteúdo, ele passa a defender sete inteligências: inteligência linguística, inteligência musical, inteligência lógico-matemática, inteligência espacial, inteligência corporal-cinestésica, inteligência intrapessoal e inteligência interpessoal.

3.2      Síntese das inteligências múltiplas

3.2.1     Inteligência linguística

 A linguagem parece depender do lóbulo temporal esquerdo intacto. Avarias a esta área neural ou anomalias que afetam seu desenvolvimento podem ocasionar problemas de linguagem. Defende Gardner. No entanto, segundo ele, uma criança que nos seus primeiros anos de vida teve parte do cérebro retirado ela desenvolverá a capacidade de falar por ser esta de suma importância e muito necessária na comunicação, a linguagem se desenvolverá no lado direito que a partir de então passa a utilizar estratégias linguísticas de forma diferenciada das demais pessoas normais. Um exemplo notório da inteligência linguística são os poetas. Através deles Gardner percebeu que para construir os versos ou estrofes implicaria o funcionamento de alguns aspectos centrais da inteligência linguística, para ter tanta habilidade e sensibilidade quanto ao significado das palavras a ponto de mexer com as emoções tanto de quem compõe quanto do leitor. Esta é a competência intelectual que os seres humanos mais compartilham. Gardner, autor da teoria das inteligências múltiplas ressalta ainda quatro aspectos do conhecimento linguístico que é de grande relevância para na sociedade humana:

- Aspecto retórico da linguagem: habilidade para usar a linguagem para convencer as pessoas, influenciando nas suas atitudes. Lideres políticos e especialistas em direito são os melhores exemplos desta capacidade porque neles ela se desenvolveu num grau elevadíssimo.

- Aspecto mnemônico da linguagem: presente em pessoas capazes de lembrar informações como listas, regras, procedimentos e instruções.

- Seu papel na explicação: fundamental no processo ensino aprendizagem, pois na forma verbal ou escrita é um veículo ideal para transmissão de conceitos.

- Metalinguística: constitui na capacidade de usar a própria linguagem para raciocinar sobre a linguagem.

            A inteligência linguística, que é a capacidade para a fala e própria de todas as culturas e se desenvolve muito rápido entre pessoas normais é exemplificada por poetas, advogados, jornalistas, publicitários.

             Fundamentado nos estudos de grupos de cientistas do Centro do Aprendizado e da Atenção, juntamente à análise feita nos estudos da Doutora Sally Shaywitz, Celso Antunes (2010, p. 44), escreveu que “as crianças necessitam entender os sons da língua e as relações entre estes e as letras que simbolizam a fonética para aprender ler.” Sendo assim, os alfabetizadores devem fazer uso da fonética para que o domínio da inteligência linguística seja eficaz como instrumento indispensável ao homem moderno.

            Segundo Celso Antunes (2010, p. 46) a postura do regente é ser constante incentivador da oralidade e interlocução. Fazer da sala de aula um espaço estimulador com possibilidades de expressões verbais para se conhecer os intentos do outro e desenvolver a habilidades para ouvir e falar. Expressar opiniões, inventar e ter ouvintes que estimulem a exteriorização das suas intenções proporcionam à criança o desenvolvimento da inteligência linguística. Antunes ainda reforça a necessidade de propor atividades escritas como diário e uso de dicionário. Ele ressalta que a partir dos sete anos, os jogos operatórios como jogo de palavras são importantes estimuladores da inteligência linguística, da mesma forma que a leitura e a reescrita de história, sejam elas da própria vivência da criança ou não, reais ou imaginárias.

3.2.2   Inteligência musical

            Apenas fazendo um empréstimo do senso comum para abordar esta temática estudada por Gardner, esta habilidade é própria das pessoas que “tem a musica à flor da pele”. A inteligência musical permite às pessoas criar, comunicar e compreender toda a expressão que os sons comportam. Crianças com notória habilidade musical precoce surpreendem pela facilidade para tocar um instrumento, memorizar e cantar dentro do tom de uma música. Um ambiente onde a família é envolvida pela musica estimula o desenvolvimento desta habilidade. Logo o trabalho com sons, ritmos, variações harmônicas, melodias se seguirá com naturalidade.  A maioria das capacidades musicais, inclusive a capacidade central da sensibilidade ao tom, está localizada, na maioria dos indivíduos normais, no hemisfério conforme explica Gardner (2009). No entanto é importante revelar um fator que Gardner definiu como complicante, que ao propor tarefas desafiadoras para pessoas bem treinadas as implicações no hemisfério esquerdo são crescentes enquanto no hemisfério direito são decrescente. Esta inteligência revela-se em instrumentalistas, os maestros, compositores, peritos em acústica e engenheiros de áudio.

             Perceber a alfabetização musical como uma das habilidades que a escola precisa estimular na criança para que o encantamento da linguagem sonora lhe seja significativa. Celso Antunes cita que os jogos para o estimulo à inteligência musical diferenciados em três linhas:

A primeira voltada a “ensinar a criança a ouvir” (jogos estimuladores da inteligência auditiva); outra “explorando de maneira mais fina sua sensibilidade para diferenças entre timbres e ruídos” (jogos estimuladores da discriminação entre timbres e sons); e a terceira para a compreensão de sons e para a compreensão dos sons e para o progressivo domínio da estrutura rítmica. (ANTUNES, p. 135. 2010).

Momentos no pátio para ouvir os diversos sons do ambiente, jogos operatórios e lúdicos do tipo Apito Oculto, excursões especificas para coletas de sons, programa de alfabetização sonora, emprego de gincanas sonoras, jogos musicais são sugeridos pelo pesquisador Celso Antunes como importantes estratégias para a estimulação da inteligência musical.

3.2.3   Inteligência lógico-matemática

            Conforme sustenta Gardner, esta inteligência implica na sensibilidade para usar e avaliar relações abstratas, padrões, ordem e sistematização. Constitui a habilidade de pessoas capazes de tratar com a abstração, rigor e ceticismo, criar padrões, capacidade de manejar com propriedade cadeias de raciocínios, de distinguir problemas significativos e resolvê-los. Gardner explica que o cientista precisa da matemática. Porém matemática e ciências são bem distintas. Enquanto uma está interessada na exploração de sistemas abstratos, a outra, no caso a ciência, deseja explicar a realidade. A criança com aptidão para a inteligência lógico-matemática apresenta facilidade para contar e fazer caçulos matemáticos, criar notações praticas de seu raciocínio. Esta inteligência se desenvolve no lado esquerdo, mas o hemisfério direito que afetam a linguagem pode influenciar nas operações matemáticas do hemisfério direito.

A capacidade de ler e produzir os sinais da matemática é mais frequentemente uma função do hemisfério esquerdo enquanto o entendimento das de relações numéricas e conceitos parece acarretar o envolvimento do Hemisfério direito. Dificuldades elementares na linguagem podem prejudicar o entendimento de termos numéricos. ( GARDNER, 2009, p.1 ).

            Apresentam esta inteligência matemático, programadores de computador, analistas financeiros, contadores, engenheiros e cientistas.

            O estímulo dessa inteligência será efetivo se os professores souberem “matematizar”, ou seja, levar o aluno a perceber que a matemática faz parte da vida das pessoas, (ANTUNES, 2010). Desenvolver na criança a ideia de conjunto, grandezas, espaço, tempo, instrumentos de medidas, classificação, seriação, relacionamento são requisitos importantes para o desenvolvimento da inteligência lógico-matemática que implica nas habilidades de conceituação, sistema de numeração, operações e conjuntos, instrumentos de medida, pensamento lógico. Celso Antunes observa que os alunos mediados por estratégias e jogos que visam o desenvolvimento mental voltado para capacidade do conhecimento matemático terão a oportunidade de ordenar, separar, comparar, identificar conceitos, agrupar, selecionar, sequenciar, calcular, associar. Desta forma, os alunos apropriarão de instrumentos que a escola utilizou e que ampliou sistematicamente a capacidade de manipular todos os símbolos matemáticos na resolução de problemas.

3.2.4   Inteligência espacial

            Descrita como a capacidade de perceber informações visuais ou visuais de maneira precisa, “efetuar transformações e modificações sobre as percepções iniciais e ser capaz de recriar aspectos da experiência visual, mesmo na ausência de estímulos importantes”. (GARDNER, p. 135, 2009).  As áreas cerebrais envolvidas na inteligência espacial segundo o citado estudioso é o hemisfério direito do cérebro, sendo as porções posteriores  do hemisfério direito o ponto mais determinante no  processamento espacial. Os estudos de Gardner com savants e prodígios comprovam que esta inteligência e independente. Pode-se comprovar esta sensibilidade à forma, ao espaço e à cor em pessoas como Picasso e Van Gogh.

3.2.5   Inteligência corporal-sinetésica

            Esta inteligência abrange o corpo ou partes do corpo e proporciona à pessoa a habilidade de manipular objetos, desenvolver e aperfeiçoar as habilidades físicas permitindo o controle sobre as atividades motoras amplas e finas. A atividade motora é predominante no hemisfério esquerdo do cérebro. Áreas do córtex cerebral, o tálamo, os gânglios basais e o cerebelo trabalham articulados fornecendo informações à medula espinhal e esta fará a ponte até que ação desejada seja efetiva. “Os gânglios basais e o cerebelo que contém as formas mais abstratas e complexas de representação de movimentos; o córtex motor está diretamente ligado à medula espinhal e à execução física de movimentos musculares específicos”. GARDNER (2009, p. 164). Bailarinos, cirurgiões, artesãos, dançarinos, alpinistas, malabaristas, ginastas e outros são exemplos de pessoas que patenteiam a inteligência corporal-cinestésica.

            Conforme Celso Antunes (2010) relatou o estímulo à inteligência cinestésica corporal vai muito mais além do que os jogos corporativos ou a prática da educação física adotada nas escolas ou mesmo atividades pedagógicas que estimulam a sensibilidade dos cinco órgãos dos sentidos e até mesmo a leitura em braile. Segundo ele, atividades ligadas à habilidades manuais, consertos elétricos domésticos, mímicas, desenvolvem esta inteligência com mais eficiência que aquelas que obrigam o aluno a permanecerem horas estáticos. A necessidade de se aplicar jogos que estimulem o desenvolvimento da inteligência corporal cinestésica conforme afirma Celso Antunes.

As linhas de estimulação em que se buscou classificar os jogos para a inteligência cinestésico-corporal são a motricidade, associada à coordenação manual e à atenção, a coordenação visomotora e tátil, a percepção de formas e percepção tridimensional ou estereognóstica, a percepção de peso e tamanho e jogos estimuladores do paladar e da audição. (ANTUNES, 2010, p. 153).

3.2.5      Inteligência intrapessoal

            Gardner (1993) enfatiza que esta inteligência refere-se à aptidão de uma pessoa para o conhecimento de si mesma, cujos processos mentais utilizados admitem a ciência dos próprios sentimentos tornando-a capaz de organizar a própria vida. A capacidade de discriminações de suas próprias comiserações, intenções e motivações oferecem ao personagem desta inteligência autoconhecimento proporcionando excelentes decisões na vida de quem a possui. Recursos interiores como motivação, altruísmo, identidade com o outro, reputação ilibada e mais uma soma de virtudes farão com que a pessoa tenha êxito na vida. Logo a experiência humana condicionada pelo bom relacionamento com o seu mundo interior e exterior, dentro do contexto social, deve aumentar a consciência ética, produtiva e criativa tanto no aspecto individual quanto coletivo. Gardner cita que indícios apontam os lóbulos frontais como as estruturas da maior importância em várias formas de conhecimento pessoal.

            Celso Antunes (2010, p. 81) reforça que na escola o estímulo à inteligência intrapessoal não pode ser desvinculado das outras inteligências. Considerar a individualidade de cada estudante e respeitar o ritmo de desenvolvimento da inteligência de cada um é um fator fundamental para estimulação desta habilidade. Segundo ele, a partir do momento que a criança estende suas relações da casa para a escola o docente deve criar oportunidades para a sociabilidade entre os membros da classe. Desenvolver esta inteligência implica em usar estratégias de sensibilização ajudando a criança a perceber e identificar suas emoções. Levar o estudante a perceber experiência que pode nos trazer as emoções, falar sobre elas orientá-las no sentido de desenvolver no aluno a capacidade de identificar-se com o outro. Antunes manifesta a necessidade de esclarecer os limites e evidenciar meios para que os alunos consigam resolver seus problemas.

3.2.6    Inteligência interpessoal

             Esta inteligência pessoal, conforme os estudos de Gardner é convergida para fora, manifestando-se na capacidade de compreender os sentimentos e atitudes dos outros. Pessoas com esta inteligência altamente desenvolvida são conseguintemente hábeis para agir em função das intenções e desejos do outro os fazendo comportar-se de acordo com as suas próprias expectativas. Exemplos marcantes desta inteligência são os líderes políticos e religiosos, pais lideres de empresas administradores, professores e indivíduos envolvidos com altruísmo.

            Conforme Celso Antunes, trabalhar as inteligências emocionais requer muito desvelo e persistência por ser esta uma atividade em a morosidade dos resultados prevalecem, mas atenuará implicações negativas. Em sua concepção, a estimulação a esta inteligência interpessoal não é muito difícil e complementa esclarecendo a importância do uso de métodos com fundamentos apropriados. Segundo ele:

Esses métodos integram em verdadeira multidisciplinaridade alguns fundamentos da educação, da psicologia, da neuroliguística e da psicopedagogia, e devem esclarecer diferenças claras e nítidas entre o seu enfoque “pedagógico”, a ser empregado com todos os alunos, da educação infantil á terceira idade, um enfoque “clínico”, voltado para casos específicos e que necessitam de ajuda psicológica e, algumas vezes, de tratamento neurológico e psiquiátrico. (ANTUNES, 2010, p. 89).

            Admitindo o alcance da influência da escola no campo emocional, é imprescindível que ela elabore um projeto de alfabetização emocional voltado também para o treinamento dos pais para que os mesmos possam ser tornar parceiros na estimulação da inteligência interpessoal. Vale lembrar as sugestões de Celso Antunes “sensibilização, oportunidade para que o aluno possa externar suas impressões e coletivamente, construir uma hierarquia de valores pessoais”.

3.2.7    Inteligência naturalista

            A inteligência naturalista foi a última que Gardner incluiu em seus estudos em 1995. Para ele é qualquer um que aplica esta atividade intelectual ao perceber objetos e compreender os sistemas naturais e artificiais, destacando o botânico, o ecologista, o paisagista, o granjeiro, o fazendeiro e até o exímio caçador, conforme relaciona Maria Esmeralda Ballestero – Alvarez (2008, p. 13).  No mesmo parágrafo escreve que qualquer um de nós aplica a inteligência naturalista quando reconhece pessoas, plantas, animais e outros elementos em nosso entorno.

            É sensato trabalhar com a educação ambiental na mais tenra idade escolar para que a estimulação a esta inteligência ocorra. Adiar este processo pode-se correr o risco de não se ter tanto interesse pelo mundo natural. O professor atento sabe que as crianças tem curiosidade e sensibilidade pela descoberta de tudo que se relaciona com a natureza. Por tanto, se souber aproveitar este peculiar aspecto as aulas serão para os estudantes muito fascinantes. Ensinar as crianças a olhar a natureza apreciando-a como quem aprecia a mais linda joia, buscando nela o seu valor. Envolver em jogos que acentue de forma muito divertida o interesse pela natureza. Envolver também a família no projeto de educação da inteligência naturalista. Não desprezar as atividades extraclasses como visita a rios próximos à escola, parques sítios, projetos de horta e jardinagem contribuirão para o potencial voltado à natureza.

4.0      CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo neste trabalho foi fornecer ao leitor uma oportunidade de refletir o aluno em primeiro lugar como uma pessoa que desempenha diferentes papéis no decorrer da vida. A teoria das Inteligências Múltiplas sintetizada neste artigo oferece argumentos para que o os responsáveis pela formação da criança passe a pensar na educação além do currículo escolar e incorpore a concepção construtivista em que o aluno elabora o seu conhecimento a partir das oportunidades criadas em sala de aula para o desenvolvimento das inteligências múltiplas que bem trabalhadas exerce seu papel original que oferece ao estudante a oportunidade de estabelecer autonomia e capacidade para resolver os seus problemas. Admitir e estimular essas inteligências representa respeitar as peculiaridades de cada aluno e torná-lo capaz de enfrentar a vida plenamente. As referencias bibliográficas adotadas para este trabalho não impõem uma nova ordem, mas levar à reflexão que faça o leitor a identificar o aluno como ser biológico, psicológico inserido histórica e culturalmente no seu contexto social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 16ª Ed. São Paulo: Papirus, 2010.

BALLESTRO – ALVAREZ, María Esmeralda. Exercitando as Inteligências Múltiplas. Dinâmicas de grupo fáceis e rápidas para o ensino superior. 3ª Ed. São Paulo: Papirus, 2008.

BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Tereza; MORRODÁN, Maite; OLIVÁN Marta; PLANAS, Mireia; ROSSEL, Montesserat; SEGUER, Manuel; VILELLA, Maria.  A intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. Ed. Rio Grande do Sul: Artmed 1996.

BUARQUE, Aurélio de Holanda Ferreira. Mini Aurélio, O Dicionário da Língua Portuguesa. 7ª Ed. Paraná: Positivo 2009.

CORREIA, Marcos Miranda. Trabalhando com jogos corporativos. 2ª Ed. São Paulo: Papirus, 2010.

HAERTINGER, Max. G. Criatividade, criando arte e comportamento.  2ª Ed. Rio Grande do Sul: Mm Produtores, 1998.

 GARDNER, Howard. Estruturas da Mente. A teoria das inteligências múltiplas. 6ª Ed. Rio Grande do Sul: Artmed, 2009.

GARDNER, Howard; KORNHABER, Mindy L.; WAKE, Warren K. Inteligências: Múltiplas Perspectivas. 1ª Ed. Rio Grande do Sul: 1998

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 2ª Ed. São Paulo: Atlas, 1987.

           

           

             

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[1] Constancio, Uilza Licenciada em História, Pós graduação em Interdisciplinaridade e Alfabetização.   

2 Docente da UB/UCP e Instituto RHEMA.